科尔沁中学
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课程改革实施三年多来，通过对新课程标准的解读和对教材在教学中的实施，我们感到了一个全新的教育理念。面对这个全新的教育理念，在实践过程中，我们原有的教育教学观念、教学目标、教学方法、课堂教学模式、学生学习方式、考试评价制度等受到了前所未有的冲击，教师（尤其老教师）在改革中面临巨大的挑战！因此在新课程实施中我们遇到了一系列问题，出采取了相应的对策，但有些问题还期待专家、同行能给予良策。
一、 实施中的问题
（一）观念与认识问题
我们有相当一部分老教师，由于多年的“应试教育”以知识传授为目标形成定式，对过去的考纲考点了如指掌。对于提高学生的考试分数有整套方法。而面对新课标、新教材确实感到茫然，一时间难已转变观念。因此在认识上存在误区，主要表现在：
——认为“三维教学目标”多余，课堂教学中还是一味重“知识传授”。忽视了过程与方法，方法单调、过程单一，情感、态度价值观很难体现在课堂教学中，还振振有词“那些看不见、摸不着的东西弄他干啥。”
——认为现行教材编写不如老教材系统，内容少，操作起来没有依靠。“教参”上如果只给教学建议没有“教学设计”就大呼“编得不如原来了”。于是相同的内容的又捡起原来的“案”开始“教”起来。
——认为学生活动、合作、交流，纪律太乱，让学生总结、发表意见浪费时间，不放心，因此一定不辞辛苦“讲到”——教材字无俱细一一讲到，“点到”??——题无论课浅，事先点拔。“指到” ——教材中图文并茂，但都“指示”清楚。我曾听过一节这样的数学课：（八年级上册，第四章）《探索多边形的内角和与外角和》，教材中有一个内容“想一想”观察图4-33中的多边形，它们的边、角有什么特点？我们讲课教师读一遍要求后，马上“点拔”：仔细观察啊，每一个图有几条边？边长短怎样？角大小呢？学生立刻恍然大悟，齐声回答出教师的问题。类似这种情景在日常课堂教学中很常见。
（二）教师现有的水平和教材使用之间的问题。
我们现在使用的课本实质是教材的核心部分——教科书。除此之外还应有配套的教学辅导用书如英语学科（评价手册），视听教材，电子教材，但由于供应渠道不畅或学校条件限制，除教科书以外的系列教材很难配齐。新课程、新教材和新教法对教师的专业知识提出了较高要求。教师由过去“教师对教材的忠实取向”向“教师与教材的互适”转变。过去的教学中，教师只关注教法，不关心为什么教，不用费心琢磨教什么的问题。而新课程给予了教师一定的教材运用灵活性，强调教材只是材料或范例，只是师生展开活动的中介与话题，教师可以根据实际与情况删减增补教材。但我们的教师专业水平、业务能力有限，又受传统的“依纲靠本”观念的影响，面对给予的空间无所适从，更难把握教学内容的整合、取舍，因此，有的课堂教学缺乏与生活的联系，与社会的联系，与自然的联系，与活动的联系。凸显出教师现有水平和新教材之间的距离。
（三）频繁更换教材版本与学科教研之间的问题。
新课程实施三年多，我们的教材有5科已更换过两种版本。例如英语人教新目标版词汇量编大，材料来源多为英美原版，内容与我区学生生活实际有一定距离。新改版的北京外研社教材编排体系很好，很适合中国学生学习外语。但该教材有小学起点和初中起点，我们选用的是小学起点教材，因此给七年级英语教学带来一定的难度和混乱，在一定程度上也挫伤了学生学习英语的积极性。开展教研活动时，年级和年级之间同学科之间交流缺少了共性的话题。上一届实验教师对教材使用的经验及开发的课程资源，对下一届教师指导、帮助不大，因此造成资源的浪费。
（四）考试与升学的问题
《纲要》指出，新课程的培养目标应体现时代要求，培养全面发展的人。这一目标与当前升学考试局限性之间存在着矛盾。现行升学考试、期末统考局限于考学生某一方面，不能很好地涵盖三个发展维度。当然考试是评价的一种重要手段，但考试成绩是升学的重要依据。现在师生普遍反映，课改实施三年来学生考试负担反倒加重了。一方面我们在推进着课程改革，落实三维教学目标，一方面我们也不能脱离实际，如果说课改后，学生考试成绩下降，考不上重点高中，教师会困惑，家长不会答应，课改也将难以推行下去。
（五）课堂教学中的形式作和绝对化的问题
一是重现象不重本质，重形式不重实质，即形式化。比如“构建生命力的课堂”追求为“举手如林”；“启发示教学”简单化为“问答”，一问齐答：“对不对”“好不好”“行不行”；把“问答”同化为“师生对话、交流”。问题设置肤浅、没有思维活动过程、没有创新；把合作、探究式学习简单理解为小组合作，而且不管是否需要“合作、交流”都要小组“讨论”一下，结果教室一会儿三五成群、一会儿同桌对话，教室乱哄哄，活动目的性差，与动脑相脱节，更缺少体验与反思，为了“活动”而活动，为了新课堂的“形似”而走形式。
二是一种绝对化的思维方式，课改就是非此即彼。具体体现就是提倡新的，彻底否定旧的。比如新课程倡导“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。因此，鼓励、表扬之词滥用，答对就鼓励加表扬，答错就“很好，请坐，保留意见”含含糊糊也过去了。总之一句话：“错也不能说错”。再比如学习方式的转变，有的教师出现了把自主合作、探究绝对化的倾向，不管学科性质、内容特点和学生基础都用这种学习方式，彻底否定接受式学习方式。
二、 课改实施中的对策
（一）抓住契机，转变观念。
新课程实施三年多来，市、区两级教育局教研室举办多次课改培训活动，每一次我校都认真组织、积极参加，并对参与教师进行严格考勤、考核，活动后开展学习交流活动。使教师们从主观上认识到课改的重要性和必要性。促使教师彻底转变观念，探索新的教学方法，实现新的教法优势整合、互补。
(二)立足校本，推进改革。
1、 开展校本培训，提升教师素质。
新课程实施中，我们主要从两方面开展校本培训：一是对教师进行新课程理论培训，让教师理解新课程的一些基本原理，明确改革的指导思想、教育观念、改革目标，掌握课程功能、课程结构、课程内容、课程管理政策。为新课程实施提供理论保障。二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为新课程实施提供知识和智力上的保证。
2、 开展校本研究，推动改革进行。
课程改革也同其他改革一样，是继承与发展的过程，是“扬弃”的过程。在课改实施过程中，肯定会遇到新问题、新情况。那么，开展“以校为本”的教学研究，及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程是非常必要的。校本研究应以学科研究为主体，研究内容可包括教材使用和开发，教学过程和学习方式，优化课堂教学，课程实施中的难点、热点、焦点问题。研究方式可以是个案研究或专题研究。研究形式可以灵活多样。我校校本教研主要有以下几种形式：
一是“新课程专题研讨会”。教师之间、教师与领导之间可以进行信息交换、经验共享，也可以就某一专题进行深度探讨。
二是灵活多样的教研活动。比如：每日集体备课活动，每单元（或模块）备课组拿出一节研讨课，每月召开一次分学科研讨会，每学期举办一次学科听课、评课活动周等等。通过这些活动，既营造了教师研究的氛围，又使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，解决了课程实施中的困惑，有效地推进课程改革。
3、 开发校本课程，关注师生发展。
校本课程是以学校为基地，基于学校本身自主进行的、突出师生特点和学校特色的课程。它既可以弥补国家、地方规定的课程过于宏观、无法照顾到学校的实际特点和缺陷，又能给学生张扬个性、发挥特长，全面发展提供了条件。同时，教师是开发校本课程的主体，在校本课程开发、管理、实施、评价过程中，也促使教师专业知识和能力的提升。
结合我校住校生多，其中90%多来自于农牧区的特点，我们可开发特色课程：英语入门学习，中华礼仪教育，计算机信息课程、心理健康教育。设置活动课程：兴趣小组、第二课堂等；挖崛隐性课程：学生自我服务、自我管理教育，教师表率作用，校园文化熏陶，团队精神培养等。逐步形成多元、互补、立体、灵活的校本课程。校本课程的开发有利于学校特色发展，有利于教师发展，有利于学生全面发展，真正能够实现校、师、生共赢，能够保障课程改革顺利进行。
课改实施过程中，我们本着“高度的责任感、使命感和紧迫感”，积极稳妥地推进改革，创造性地开展工作。同时也期待着专家同行的指点和帮助。课程改革，任重而道远，我们将不断探索！
一、 实施中的问题
（一）观念与认识问题
我们有相当一部分老教师，由于多年的“应试教育”以知识传授为目标形成定式，对过去的考纲考点了如指掌。对于提高学生的考试分数有整套方法。而面对新课标、新教材确实感到茫然，一时间难已转变观念。因此在认识上存在误区，主要表现在：
——认为“三维教学目标”多余，课堂教学中还是一味重“知识传授”。忽视了过程与方法，方法单调、过程单一，情感、态度价值观很难体现在课堂教学中，还振振有词“那些看不见、摸不着的东西弄他干啥。”
——认为现行教材编写不如老教材系统，内容少，操作起来没有依靠。“教参”上如果只给教学建议没有“教学设计”就大呼“编得不如原来了”。于是相同的内容的又捡起原来的“案”开始“教”起来。
——认为学生活动、合作、交流，纪律太乱，让学生总结、发表意见浪费时间，不放心，因此一定不辞辛苦“讲到”——教材字无俱细一一讲到，“点到”??——题无论课浅，事先点拔。“指到” ——教材中图文并茂，但都“指示”清楚。我曾听过一节这样的数学课：（八年级上册，第四章）《探索多边形的内角和与外角和》，教材中有一个内容“想一想”观察图4-33中的多边形，它们的边、角有什么特点？我们讲课教师读一遍要求后，马上“点拔”：仔细观察啊，每一个图有几条边？边长短怎样？角大小呢？学生立刻恍然大悟，齐声回答出教师的问题。类似这种情景在日常课堂教学中很常见。
（二）教师现有的水平和教材使用之间的问题。
我们现在使用的课本实质是教材的核心部分——教科书。除此之外还应有配套的教学辅导用书如英语学科（评价手册），视听教材，电子教材，但由于供应渠道不畅或学校条件限制，除教科书以外的系列教材很难配齐。新课程、新教材和新教法对教师的专业知识提出了较高要求。教师由过去“教师对教材的忠实取向”向“教师与教材的互适”转变。过去的教学中，教师只关注教法，不关心为什么教，不用费心琢磨教什么的问题。而新课程给予了教师一定的教材运用灵活性，强调教材只是材料或范例，只是师生展开活动的中介与话题，教师可以根据实际与情况删减增补教材。但我们的教师专业水平、业务能力有限，又受传统的“依纲靠本”观念的影响，面对给予的空间无所适从，更难把握教学内容的整合、取舍，因此，有的课堂教学缺乏与生活的联系，与社会的联系，与自然的联系，与活动的联系。凸显出教师现有水平和新教材之间的距离。
（三）频繁更换教材版本与学科教研之间的问题。
新课程实施三年多，我们的教材有5科已更换过两种版本。例如英语人教新目标版词汇量编大，材料来源多为英美原版，内容与我区学生生活实际有一定距离。新改版的北京外研社教材编排体系很好，很适合中国学生学习外语。但该教材有小学起点和初中起点，我们选用的是小学起点教材，因此给七年级英语教学带来一定的难度和混乱，在一定程度上也挫伤了学生学习英语的积极性。开展教研活动时，年级和年级之间同学科之间交流缺少了共性的话题。上一届实验教师对教材使用的经验及开发的课程资源，对下一届教师指导、帮助不大，因此造成资源的浪费。
（四）考试与升学的问题
《纲要》指出，新课程的培养目标应体现时代要求，培养全面发展的人。这一目标与当前升学考试局限性之间存在着矛盾。现行升学考试、期末统考局限于考学生某一方面，不能很好地涵盖三个发展维度。当然考试是评价的一种重要手段，但考试成绩是升学的重要依据。现在师生普遍反映，课改实施三年来学生考试负担反倒加重了。一方面我们在推进着课程改革，落实三维教学目标，一方面我们也不能脱离实际，如果说课改后，学生考试成绩下降，考不上重点高中，教师会困惑，家长不会答应，课改也将难以推行下去。
（五）课堂教学中的形式作和绝对化的问题
一是重现象不重本质，重形式不重实质，即形式化。比如“构建生命力的课堂”追求为“举手如林”；“启发示教学”简单化为“问答”，一问齐答：“对不对”“好不好”“行不行”；把“问答”同化为“师生对话、交流”。问题设置肤浅、没有思维活动过程、没有创新；把合作、探究式学习简单理解为小组合作，而且不管是否需要“合作、交流”都要小组“讨论”一下，结果教室一会儿三五成群、一会儿同桌对话，教室乱哄哄，活动目的性差，与动脑相脱节，更缺少体验与反思，为了“活动”而活动，为了新课堂的“形似”而走形式。
二是一种绝对化的思维方式，课改就是非此即彼。具体体现就是提倡新的，彻底否定旧的。比如新课程倡导“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。因此，鼓励、表扬之词滥用，答对就鼓励加表扬，答错就“很好，请坐，保留意见”含含糊糊也过去了。总之一句话：“错也不能说错”。再比如学习方式的转变，有的教师出现了把自主合作、探究绝对化的倾向，不管学科性质、内容特点和学生基础都用这种学习方式，彻底否定接受式学习方式。
二、 课改实施中的对策
（一）抓住契机，转变观念。
新课程实施三年多来，市、区两级教育局教研室举办多次课改培训活动，每一次我校都认真组织、积极参加，并对参与教师进行严格考勤、考核，活动后开展学习交流活动。使教师们从主观上认识到课改的重要性和必要性。促使教师彻底转变观念，探索新的教学方法，实现新的教法优势整合、互补。
(二)立足校本，推进改革。
1、 开展校本培训，提升教师素质。
新课程实施中，我们主要从两方面开展校本培训：一是对教师进行新课程理论培训，让教师理解新课程的一些基本原理，明确改革的指导思想、教育观念、改革目标，掌握课程功能、课程结构、课程内容、课程管理政策。为新课程实施提供理论保障。二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为新课程实施提供知识和智力上的保证。
2、 开展校本研究，推动改革进行。
课程改革也同其他改革一样，是继承与发展的过程，是“扬弃”的过程。在课改实施过程中，肯定会遇到新问题、新情况。那么，开展“以校为本”的教学研究，及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程是非常必要的。校本研究应以学科研究为主体，研究内容可包括教材使用和开发，教学过程和学习方式，优化课堂教学，课程实施中的难点、热点、焦点问题。研究方式可以是个案研究或专题研究。研究形式可以灵活多样。我校校本教研主要有以下几种形式：
一是“新课程专题研讨会”。教师之间、教师与领导之间可以进行信息交换、经验共享，也可以就某一专题进行深度探讨。
二是灵活多样的教研活动。比如：每日集体备课活动，每单元（或模块）备课组拿出一节研讨课，每月召开一次分学科研讨会，每学期举办一次学科听课、评课活动周等等。通过这些活动，既营造了教师研究的氛围，又使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，解决了课程实施中的困惑，有效地推进课程改革。
3、 开发校本课程，关注师生发展。
校本课程是以学校为基地，基于学校本身自主进行的、突出师生特点和学校特色的课程。它既可以弥补国家、地方规定的课程过于宏观、无法照顾到学校的实际特点和缺陷，又能给学生张扬个性、发挥特长，全面发展提供了条件。同时，教师是开发校本课程的主体，在校本课程开发、管理、实施、评价过程中，也促使教师专业知识和能力的提升。
结合我校住校生多，其中90%多来自于农牧区的特点，我们可开发特色课程：英语入门学习，中华礼仪教育，计算机信息课程、心理健康教育。设置活动课程：兴趣小组、第二课堂等；挖崛隐性课程：学生自我服务、自我管理教育，教师表率作用，校园文化熏陶，团队精神培养等。逐步形成多元、互补、立体、灵活的校本课程。校本课程的开发有利于学校特色发展，有利于教师发展，有利于学生全面发展，真正能够实现校、师、生共赢，能够保障课程改革顺利进行。
课改实施过程中，我们本着“高度的责任感、使命感和紧迫感”，积极稳妥地推进改革，创造性地开展工作。同时也期待着专家同行的指点和帮助。课程改革，任重而道远，我们将不断探索！